La IMPLEMENTACIÓN del DERECHO a la CONSULTA PREVIA en PERÚ
los mecanismos de «reproducción» (Bourdieu y Passeron 1970) de las jerarquías
y brechas sociales. Atreviéndose a la «fusión de horizontes» (Tubino 2015,
aludiendo a H. G. Gadamer) al comprometerse juntos en el diálogo intercultural
crítico, ponen en práctica los principios y mecanismos de una ética del discurso
(Habermas 1996).
Las experiencias aquí analizadas muestran que el Estado puede tener confianza
en el diálogo intercultural para la definición de la política educativa: todos los
actores encontrados están profundamente comprometidos con un proyecto
nacional que respete el principio del reconocimiento, no solo de grupos
culturalmente diversos, sino también diferentes desde un punto de vista de género
o de edad. Todos se apropian del lenguaje institucional como lingua franca para
asegurar el funcionamiento del diálogo intercultural; buscan todos aprender
de las instituciones para cumplir mejor su rol de ciudadanos en tiempos de
reconocimiento. Y enriquecen los discursos institucionales con su perspectiva y
proposiciones, probando que los pueblos indígenas no son parte del problema,
como se los concibió históricamente, sino parte de la solución, como lo expresa un
activista shipibo-konibo (Suárez 2016). Lo confirma Nancy Thede (según Olvera
2008: 29) al explicar que «el motor del cambio democrático viene de estos grupos
no reconocidos».
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En cuanto a los cuatro desafíos educativos presentados en el capítulo 2 del presente
artículo, los actores entrevistados ofrecen apoyar a las instituciones en su labor
sumamente compleja de formación ciudadana. Más específicamente, proponen
contribuir, desde su propia experiencia, a elaborar caminos para remediar la
brecha entre la cultura escolar y la cultura familiar; se comprometen con la
sociedad al desempeñar su labor de ciudadanos y al perfeccionarse como tales
en la práctica interactiva con las instituciones; y proponen enriquecer la cultura
institucional con sus competencias y saberes alternativos, para crear nuevos
incentivos tendientes a recuperar la confianza y suscitar el interés de los grupos
poblacionales, tentados a optar por una escolarización en el sistema privado.23
Conclusión
El presente artículo propuso una evaluación discursiva de una estrategia de
«política de reconocimiento» (Taylor 2009) —el desarrollo de la CP del PNEIB—,
aplicando el «principio de reconocimiento» (Honneth 1997). Al revelar las
carencias en materia de la garantía de las tres condiciones —autoconfianza,
autorrespeto y autoestima— del desarrollo de la identidad personal, mostramos
que la adquisición formal de derechos todavía no equivale al cumplimiento del
deber ético de reconocimiento.
23 Independientemente de su adhesión cultural, las personas entrevistadas expresaron su gran interés por aprender una lengua indígena, sobre todo el quechua, y por una verdadera enseñanza
intercultural para todos.