La IMPLEMENTACIÓN del DERECHO a la CONSULTA PREVIA en PERÚ
y de aprendizaje, en relación con pueblos indígenas u originarios. El objetivo
de nuestra argumentación es presentar los asuntos educativos de la sociedad
actual desde la perspectiva de actores que están comprometidos con el diálogo
intercultural, para ver en qué medida el proyecto oficial de EIB corresponde a sus
expectativas de una «educación de calidad».
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En general, llama la atención el gran interés y la sensibilización de todos los
actores entrevistados en cuanto a las preguntas educativas.17 No siempre se alude
de manera explícita al término de la EIB, y cuando se hace, se limita a la visión
institucional que encontramos en los documentos oficiales. Sin embargo, todos los
actores señalan aspectos de enseñanza y aprendizaje según «una definición crítica»
de la EIB (Zavala y Córdova 2003): la importancia de la lengua primera (L1) en el
proceso de aprendizaje y también como objetivo del aprendizaje, la valoración en
el proceso de aprendizaje de la segunda lengua, de la labor educativa realizada
en las propias familias y comunidades, y de saberes idiomáticos ya adquiridos
en la L1; la inclusión de saberes propios de las comunidades en los currículos, la
reescritura de la historia oficial, abriéndola a las historias locales y la perspectiva
minoritaria; la valoración de las prácticas y de los conocimientos culturales
familiares y comunitarios para el proceso de aprendizaje formal; una concepción
viva, no folclórica, de la cultura; la aplicación de criterios de evaluación pertinentes
tanto desde el punto de vista comunitario como institucional, el reconocimiento
institucional de los maestros de EIB y la protección de los actores de EIB frente a
la discriminación.
Estos actores entienden la EIB como un proyecto de inclusión de la diversidad
no solo cultural, sino también de género y generacional. Sin embargo, pocos
actores señalan que la EIB debía entenderse como un proyecto que concierne
no únicamente a las minorías, sino a toda la sociedad, como lo explica un
representante shipibo-konibo de una ONG regional que elabora materiales de
EIB: «Nos llaman analfabetos, iletrados, nos llaman brutos burros. Pero yo soy
bruto burro en SU cultura. Pero ellos son más brutos y más burros en MI cultura.
Yo entiendo a ellos. Yo hablo su idioma. Yo me comporto como ellos, yo actúo
como ellos. ¿Pero acaso ellos actúan como yo? ¿Acaso ellos hablan por lo menos
mi lengua? ¡No! Entonces ¿quién es bruto quién es burro o quién es quién?»
(Suárez 2016).
Es interesante observar que la gran mayoría de los actores entrevistados,
independientemente de su posicionamiento como indígenas o no, demuestran un
nivel importante de competencia intercultural: todos se adaptan a la terminología
oficial especificada en la sección 3.1 del presente artículo, muchos se refieren a
resultados científicos y teorías académicas, pero la gran mayoría también ilustra
sus propósitos con ejemplos concretos y anécdotas del propio contexto peruano
local en el que viven, y los explican a su interlocutora europea. En las entrevistas,
17 Hay que subrayar, sin embargo, que entre los actores entrevistados en las dos regiones andinas
de Cajamarca y Huancavelica, el nivel de sensibilización y capacitación en temas de CP y de EIB
es menor.