Reflexiones desde las experiencias de consulta previa
según lo que cuentan los actores implicados, no solo se valoran las múltiples
capacitaciones recibidas como líderes indígenas en el marco de la ley de CP,
sino también se ponen en valor los conocimientos adquiridos anteriormente, en
contextos tanto formales como informales.
Todos los actores entrevistados interpretan la diversidad de la realidad cultural
como una oportunidad para la sociedad en su conjunto: no solamente logran
explicar el valor de prácticas espirituales, médicas, de trabajo colectivo o de
socialización propias de sus comunidades, al mostrar cómo aseguran el bienestar
de la sociedad, y sirven de mecanismos de control climático y vigilancia del
ecosistema. En sus resúmenes de las experiencias de CP, también demuestran
cómo el encuentro de diferentes perspectivas logra crear un ambiente propicio
para el aprendizaje mutuo de la interculturalidad, la creatividad y la elaboración
de soluciones adaptadas a los contextos específicos en los que estos actores son
expertos, así como la construcción de lazos sociales. Legitimados como voceros,
los propios actores se comprometen con las decisiones tomadas y se vuelven
responsables de su éxito.
3. Política educativa en tiempo de reconocimiento
El estudio efectuado en el presente artículo revela la persistencia, no obstante la
adopción formal de una «política del reconocimiento», de una serie de «ideologías
que impiden que la EBI [hoy EIB] logre sus objetivos» (Zavala y Córdova 2003):
en la opinión pública, que recién empieza a sensibilizarse respecto a cuestiones
de EIB, domina un posicionamiento paternalista de la cultura hegemónica,
institucionalmente promovida, frente a la población indígena. Se interpreta la EIB
como una estrategia para nivelar a alumnos con bajo nivel de competencias, y la
cultura no-hegemónica se define únicamente como herramienta de enseñanza, no
como fin. La diversidad cultural se celebra de manera folclórica, reduciéndola al
mero factor lingüístico, y se pretende conservar, pero no se considera de manera
viva y dinámica como recurso social. La interculturalidad se entiende de manera
acrítica como un proyecto meramente escolar.
Solo entre las personas implicadas directa o indirectamente en procesos de
CP, tanto en representación del Estado como de la sociedad civil, se nota un
entendimiento más holístico del valor de una política educativa de acuerdo con
el principio ético de reconocimiento. En sus reflexiones, los actores definen la
enseñanza y el aprendizaje en una sociedad diversa, alejándose de los conceptos
de educación, aprendizaje, interculturalidad y bilingüismo institucionalmente
definidos. Consideran el espacio de la CP como un espacio piloto de EIB y de
educación ciudadana en tiempos de reconocimiento, en el que todos los actores
aprenden juntos, «de y con otros a aprender y a convivir» (Yurén 2013). Son
conscientes de que la EIB no se limita a la práctica dentro del aula rural, sino
que se refiere a asuntos políticos, sociales y económicos que conciernen a la
sociedad en su conjunto. Según sus testimonios, en la práctica misma de la CP
(Lave y Wenger 2007) los actores aprenden a «emanciparse» (Freire 1997) del
«currículo oculto» (Giroux 1983) subyacente a la cultura hegemónica, a construir
políticas y realidad institucional abiertas a la diversidad que permiten romper con
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